Социологический подход к теории одаренности
Социологический подход рассматривает одаренную личность как представителя общества. Восприятие общества одаренной личности противоречиво. С одной стороны, одаренные люди совершают научные открытия, внедряют новые технологии, являются инициаторами технологических революций, в целом обеспечивают прогресс общества. С другой стороны, социальное поведение одаренной личности не всегда стандартно и прогнозируемо, она несет определенную угрозу социальному порядку общества. Более того, научные открытия и технологии несут противоречивые для общества последствия. Вспомним хотя бы, что открытие деления атомного ядра дало обществу не только новый вид энергии, но и атомную бомбу, оружие, способное уничтожить человечество. Об этом противоречии в восприятии одаренных людей в обществе отмечает Н.Н. Журба: «С одной стороны, общественные декларации и государственные тенденции отчетливо проявляют направления поддержки и поощрения одаренных детей, с другой- одаренные дети встречаются с дискриминацией и социальным отвержением чаще, чем другие» [3, c.422].
Социально-психологические исследования поведения детей в микроколлективе показали, что многие из них имеют проблемы в коммуникации [2]. Отмеченные исследования проводились в центре "Сириус", где осуществляется работы с одаренными детьми со всей страны. К наиболее значимым психосоциальным и социально-психологическим проблемам исследователи относят: обидчивость, разочарования при первых неудачах, снижение мотивации к успеху при трудностях изучения, склонность к социальной дезаптации, изоляции, внушаемость, неадекватная самооценка. Отмеченные проблемы показывают необходимость особой помощи и корректировки социального развития со стороны педагогов, психологов, родителей. Отмеченные трудности в социализации одаренных детей позволяет отнести их к "группе риска". Исследование одаренных детей показало, что наиболее распространенные трудности в социализации проявляются в сложностях выстраивания взаимоотношений со сверстниками (неумение наладить взаимодействие, проблемы в решении конликтных ситуаций, низкий статус в группе), трудности самореализации в компании сверстников, низкий уровень гибкости поведения. [1, c. 138]. Причины трудностей кроются как в различии интересов одаренных детей и сверстников, так и в неоднозначности восприятия одаренного ребенка в коллективе детей, а также несоответствие нормам и правилам, принятым в образовательных учреждениях. Одаренный ребенок начинает понимать, что окружающие воспринимают его как странного, у него начинается процесс отчуждения и сокрытия своих возможностей.
Социологический опрос педагогов центра «Сириус» [1, c. 140] показал, что 58,8% респондентов отмечают трудности в социализации одаренных детей. Большинство трудностей, по мнению участников опроса, связано с социальной адаптацией, проблемами общения со сверстниками, переживания из-за конфликтов с учителями и отсутствием взаимопонимания со сверстниками, стремление к лидерству. Исследование самих детей показало низкий уровень развития коммуникативных способностей и достаточно высокий уровень развития организаторских способностей.
Противоречие между уверенностью в собственных знаниях, стремлении выделиться и реакцией коллектива, воспринимающего данный стиль поведения как зазнайство, а также педагога, который не всегда способен оценить неординарность ума одаренного ребенка, нешаблонность его подхода к решению поставленных задач. Кроме того, часто завышенная самооценка выражается в завышенных требованиях к окружающим и самому себе, что в случае неудач ведет к ощущению неполноценности. Латентные конфликты одаренного ребенка с одноклассниками и педагогами приводят либо к замыканию в себе, неуверенности, либо к асоциальным формам поведения, вызванными неспособностью самореализоваться. Современная педагогическая практика рассматривает одаренных детей как успешных, хорошо успевающих, имеющих победы на олимпиадах, конкурсах и игнорирует нереализованных одаренных детей, которые стремятся к самореализации.
В силу названных причин в социологическом подходе одаренность рассматривается как источник нарушения статистической нормы, как определенная девиация. Потому даже особенность мотивационной сферы одаренного ребенка с доминированием внутренней мотивации над внешней приводит иногда к нарушению организационного порядка в школы: при решении учебных задач увлеченный ребенок часто выходит за установленные временные и поведенческие рамки, применяет нестандартный подход к решению задачи, не рассчитав свои силы берется одновременно за несколько дел и проектов. Самоактуализация является сильным мотивом для одаренного ребенка, но если возможность для нее отсутствует, может стать причиной потери уверенности в себе, игнорировании участия в конкурсах, проектах, олимпиадах. Потому многие отечественные и зарубежные исследования отмечают высокую уязвимость одаренного ребенка. Высокая самооценка, стремление к самореализации приводит к трудностям соотнесения своих и чужих приоритетов, негативному отношению к устоявшимся ценностям, заданным извне, что часто трактуется как вызов обществу. К этом стоит добавить уже отмеченные нами негативную интерпретацию одаренного ребенка со стороны сверстников. Потому со стороны педагога, который организует содержание образовательной среды важно понимать мотивацию поведения одаренного ребенка и корректировать его взаимодействие с ученической средой, а также активно продвигать одаренного ребенка у участию в конкурсах, конференциях, проектах, олимпиадах, что способствует укреплению веры в себя, свои способности, дает плодотворную среду для самореализации.
Мотивация является важнейшей составной частью социального поведения, поскольку включает в себя те потребности, на которые ориентируется одаренный ребенок. Отмечаются пять признаков мотивации одаренного ребенка:
-повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;
-ярко проявленный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, высокая увлеченность предметом;
- повышенная познавательная потребность;
- предпочтение парадоксальной, противоречивой и парадоксальной информации;
-высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Отмеченные особенности мотивации приводят к тому, что одаренный ребенок охотно занимается только той деятельностью, к которой имеет интерес, которая дается ему легко, к которой имеет яркую предрасположенность, сформированную на фундаменте одаренности. Остальные формы учебной и неучебной деятельности могут вызывать сопротивление одаренного ребенка.
Многие проблемы социализации одаренного ребенка порождены образовательной средой, теми стереотипами, которые существуют в восприятии одаренных детей в общественном мнении педагогов.[5]
Стереотип 1. Кого можно назвать одаренным ребенком? Интервью педагогов показало, что одаренный ребенок определяется так: тот, кто правильно и максимально полно использует свои способности, учащийся, который в силу своих выдающихся способностей демонстрирует их высокие результаты в одной или нескольких сферах, неординарно мыслящий, ищущий ответ на все вопросы самостоятельно и увлеченно, тот, кто к решению задачи может подойти неоднозначно, творчески. Анализ ответов показывает, что распространен достиженческий подход. Одаренность определяется определенными качественными показателями количеством побед, достижений, результатами деятельности. Хотя, как показал анализ мотивационной среды и психо-эмоциональных особенностей не все одаренные дети стремятся к деятельности, часто они хотят быть такими как все, чтобы не обострять конфликты со сверстниками.
Стереотип 2. Личностные характеристики одаренных детей. Портрет одаренного ребенка в восприятии учителей выглядит следующим образом:
-стремящегося добиться высоких результатов в интересующем его деле (29 экспертов)
- имеющий свое мнение по многим вопросам (28 экспертов)
- любознательный, задающий много вопросов (28 экспертов)
-быстро схватывающий материал (25 экспертов);
-легко запоминающий материал (23 эксперта)
-со скукой относящийся к выполнению однообразных заданий (23 эксперта)
- задающий вопросы, ставящие учителя в тупик (19 экспертов)
Отмеченные качества проявляются у реализованных одаренных детей и часто они формируют конфликт в системе одаренный ребенок-учитель. Затрагивая интересы отдельных учителей, эти особенности создают конфликтную атмосферу вокруг одаренного ребенка, часто нарушающегося сложившиеся в школе правила, традиции, нормы поведения.
Стереотип 3. Ожидания от одаренных детей. Как уже отмечалось ранее, понятие одаренность рассматривается с позиции достижения определенного результата. В случае его отсутствия происходит разочарование учителя в ребенке, а также подрыв уверенности одаренного ребенка в своих силах, отсутствие мотивации участия в конкурсах, олимпиадах, конференциях. Психологические же особенности детей, особенно подростков основываются на высокой мотивации, уверенности в своих силах и часто недостаточными ресурсами самореализации.
Сформулированные на основе анализа научной литературы предположения о критериях оценки одаренности педагогами, ожиданиях от одаренных детей были проверены в ходе экспертного опроса участников всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка: проблемы, направления, подходы, условия», прошедшей в ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет им. Л.Н. Толстого» 9 апреля 2020 года. Экспертами выступили участники конференции, была осуществлена рассылка анкет 50 экспертам, получено 35 заполненных анкет.
На вопрос «Как в школьной и вузовской практике выявляется одаренный ребенок?» были получены следующие ответы:
- на основе высокой успеваемости в отдельных предметах (30 экспертов)
- достижения на олимпиадах и конкурсах (29 экспертов)
- любознательности, стремлении выполнять сложные задания (25 экспертов)
- нестандартному мышлению (20 экспертов)
Ответ на вопрос показывает, что действительно одаренные дети выделяются учителями, как людьми, ответственными за социализацию одаренных детей, на основе любознательности, высокой мотивации, достижений. При этом одаренные дети, не до конца уверенные в своих способностях, не желающие выделяться, чтобы не испортить отношения со сверстниками, находятся за пределами внимания учителя.
Методика исследования предполагала, что эксперты могли выбрать один или несколько вариантов ответа, дополнить недостающие позиции в графе «другое».
Экспертам был задан вопрос «В какой форме организуется работа с одаренными детьми?». Наиболее распространенные варианты ответа были следующие:
-индивидуальные консультации в рамках работы элективов, кружков, консультативных часов во внеурочное время; (28 экспертов)
-разбор демоверсий олимпиад во внеурочное время; (26 экспертов)
-оказание помощи в организации проведения исследования. (20 экспертов)
Анализ полученных результатов показывает, что работа с одаренными детьми осуществляется во внеурочное время в рамках работы кружков, элективных курсов, консультаций по предметам. Перед педагогом здесь больше открываются возможности индивидуальной работы с одаренным ребенком. За счет данных дополнительных ресурсов происходит индивидуальное общение учителя с одаренным ребенком, повышается мотивация на участие в олимпиадном движении, конкурсной и исследовательской деятельности.
На вопрос «Какие личностные качества присущи одаренному ребенку?» были получены следующие наиболее распространенные ответы:
- любознательность, интерес к предмету (29 экспертов)
- высокая мотивация на участие в конкурсах, олимпиадах, конференциях и победы на них (26 экспертов)
- нестандартное мышление, способы решения учебных задач (24 эксперта)
- лидерские качества, способность самостоятельно организовать проектную деятельность (20 экспертов)
Анализ результатов показывает, что действительно одаренный ребенок выделяется на основе высокой мотивации, нестандартного мышления, успехов в олимпиадном и конкурсном движении. Дети, не проявляющие данные качества, сомневающиеся в своих способностях, не желающие выделяться, опасающиеся поражения часто не находят внимания со стороны учителя.
На вопрос «Каковы ожидания педагогов от работы с одаренными детьми?» были получены следующие ответы:
-победы на олимпиадах, конкурсах, участие в конференциях (27 экспертов)
- получение благодарственных писем, сертификатов, грамот как руководителями детей, коллективов детей (24 эксперта)
- получение стимулирующих выплат от руководства организации, благодарностей, поощрений (18 экспертов)
- упрощение прохождения аттестации (16 экспертов)
Полученные результаты показывают, что педагоги тратят на одаренных детей свое свободное внеурочное время, потому их ожидания во многом прагматичны, ориентированы на победы одаренных детей и получение разных преимуществ от результатов работы одаренного ребенка.
Таким образом, социологический подход к проблеме одаренности акцентирует внимание на личностных качествах одаренных детей, особенностях их социализации, ожиданий педагогов как организаторов социализации от деятельности одаренных детей. Потому нами был сделан акцент на анализ социологических опросов, а также проведение экспертного опроса. Исследование социологического материалов разных опросов общественного мнения показал многочисленные стереотипы относительно критериев выделения одаренных детей, их личностных особенностей, а также ожидании педагогов от деятельности одаренных детей. Более того, социализация одаренных детей сопровождается их конфликтами со сверстниками, учителями, поскольку нестандартность одаренных детей сталкивается с правилами, нормами образовательных организаций, стереотипами педагогов относительно организации образовательного процесса, а также восприятии одаренных детей сверстниками. Отмеченные трудности социализации приводит к тому, что множество детей одарены, однако реализованных одаренных детей, победителей конкурсов, олимпиад значительно меньше. Причина в том, что одаренный ребенок, во-первых, не желая конфликтов со сверстниками, стремится не выделяться из среды одноклассников, с другой стороны, в случае поражения одаренный ребенок теряет веру в собственные силы, у него пропадает желание участвовать в олимпиадах, конкурсах, конференциях.
Литература:
1. Валлис И., Волосков И.В., Суковатый В.Г., Ткаченко А.С. Особенности социализации одаренных детей// The Uniti of Science. December 2019- January 2020.- Vien,2020.- c.36-38 (0,1)
2.Грушецкая И.Н., Щербинина О.С. Взаимодействие одаренных детей с микросоциумом как условие социального развития// Международный электронный журнал. -№5 (35) , 2018
3. Журба Н.Н. Педагогическая поддержка одаренных детей// Общественные науки и современность.-№2.2018.
4. Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка: проблемы, направления, подходы, условия. Материалы всероссийской научно-практической конференции.-Чебоксары, 2020.
5. Самойлова Л.В. Одаренный ребенок глазами учителя// Интеграция образования.-№4, 2006
Социально-психологические исследования поведения детей в микроколлективе показали, что многие из них имеют проблемы в коммуникации [2]. Отмеченные исследования проводились в центре "Сириус", где осуществляется работы с одаренными детьми со всей страны. К наиболее значимым психосоциальным и социально-психологическим проблемам исследователи относят: обидчивость, разочарования при первых неудачах, снижение мотивации к успеху при трудностях изучения, склонность к социальной дезаптации, изоляции, внушаемость, неадекватная самооценка. Отмеченные проблемы показывают необходимость особой помощи и корректировки социального развития со стороны педагогов, психологов, родителей. Отмеченные трудности в социализации одаренных детей позволяет отнести их к "группе риска". Исследование одаренных детей показало, что наиболее распространенные трудности в социализации проявляются в сложностях выстраивания взаимоотношений со сверстниками (неумение наладить взаимодействие, проблемы в решении конликтных ситуаций, низкий статус в группе), трудности самореализации в компании сверстников, низкий уровень гибкости поведения. [1, c. 138]. Причины трудностей кроются как в различии интересов одаренных детей и сверстников, так и в неоднозначности восприятия одаренного ребенка в коллективе детей, а также несоответствие нормам и правилам, принятым в образовательных учреждениях. Одаренный ребенок начинает понимать, что окружающие воспринимают его как странного, у него начинается процесс отчуждения и сокрытия своих возможностей.
Социологический опрос педагогов центра «Сириус» [1, c. 140] показал, что 58,8% респондентов отмечают трудности в социализации одаренных детей. Большинство трудностей, по мнению участников опроса, связано с социальной адаптацией, проблемами общения со сверстниками, переживания из-за конфликтов с учителями и отсутствием взаимопонимания со сверстниками, стремление к лидерству. Исследование самих детей показало низкий уровень развития коммуникативных способностей и достаточно высокий уровень развития организаторских способностей.
Противоречие между уверенностью в собственных знаниях, стремлении выделиться и реакцией коллектива, воспринимающего данный стиль поведения как зазнайство, а также педагога, который не всегда способен оценить неординарность ума одаренного ребенка, нешаблонность его подхода к решению поставленных задач. Кроме того, часто завышенная самооценка выражается в завышенных требованиях к окружающим и самому себе, что в случае неудач ведет к ощущению неполноценности. Латентные конфликты одаренного ребенка с одноклассниками и педагогами приводят либо к замыканию в себе, неуверенности, либо к асоциальным формам поведения, вызванными неспособностью самореализоваться. Современная педагогическая практика рассматривает одаренных детей как успешных, хорошо успевающих, имеющих победы на олимпиадах, конкурсах и игнорирует нереализованных одаренных детей, которые стремятся к самореализации.
В силу названных причин в социологическом подходе одаренность рассматривается как источник нарушения статистической нормы, как определенная девиация. Потому даже особенность мотивационной сферы одаренного ребенка с доминированием внутренней мотивации над внешней приводит иногда к нарушению организационного порядка в школы: при решении учебных задач увлеченный ребенок часто выходит за установленные временные и поведенческие рамки, применяет нестандартный подход к решению задачи, не рассчитав свои силы берется одновременно за несколько дел и проектов. Самоактуализация является сильным мотивом для одаренного ребенка, но если возможность для нее отсутствует, может стать причиной потери уверенности в себе, игнорировании участия в конкурсах, проектах, олимпиадах. Потому многие отечественные и зарубежные исследования отмечают высокую уязвимость одаренного ребенка. Высокая самооценка, стремление к самореализации приводит к трудностям соотнесения своих и чужих приоритетов, негативному отношению к устоявшимся ценностям, заданным извне, что часто трактуется как вызов обществу. К этом стоит добавить уже отмеченные нами негативную интерпретацию одаренного ребенка со стороны сверстников. Потому со стороны педагога, который организует содержание образовательной среды важно понимать мотивацию поведения одаренного ребенка и корректировать его взаимодействие с ученической средой, а также активно продвигать одаренного ребенка у участию в конкурсах, конференциях, проектах, олимпиадах, что способствует укреплению веры в себя, свои способности, дает плодотворную среду для самореализации.
Мотивация является важнейшей составной частью социального поведения, поскольку включает в себя те потребности, на которые ориентируется одаренный ребенок. Отмечаются пять признаков мотивации одаренного ребенка:
-повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;
-ярко проявленный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, высокая увлеченность предметом;
- повышенная познавательная потребность;
- предпочтение парадоксальной, противоречивой и парадоксальной информации;
-высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Отмеченные особенности мотивации приводят к тому, что одаренный ребенок охотно занимается только той деятельностью, к которой имеет интерес, которая дается ему легко, к которой имеет яркую предрасположенность, сформированную на фундаменте одаренности. Остальные формы учебной и неучебной деятельности могут вызывать сопротивление одаренного ребенка.
Многие проблемы социализации одаренного ребенка порождены образовательной средой, теми стереотипами, которые существуют в восприятии одаренных детей в общественном мнении педагогов.[5]
Стереотип 1. Кого можно назвать одаренным ребенком? Интервью педагогов показало, что одаренный ребенок определяется так: тот, кто правильно и максимально полно использует свои способности, учащийся, который в силу своих выдающихся способностей демонстрирует их высокие результаты в одной или нескольких сферах, неординарно мыслящий, ищущий ответ на все вопросы самостоятельно и увлеченно, тот, кто к решению задачи может подойти неоднозначно, творчески. Анализ ответов показывает, что распространен достиженческий подход. Одаренность определяется определенными качественными показателями количеством побед, достижений, результатами деятельности. Хотя, как показал анализ мотивационной среды и психо-эмоциональных особенностей не все одаренные дети стремятся к деятельности, часто они хотят быть такими как все, чтобы не обострять конфликты со сверстниками.
Стереотип 2. Личностные характеристики одаренных детей. Портрет одаренного ребенка в восприятии учителей выглядит следующим образом:
-стремящегося добиться высоких результатов в интересующем его деле (29 экспертов)
- имеющий свое мнение по многим вопросам (28 экспертов)
- любознательный, задающий много вопросов (28 экспертов)
-быстро схватывающий материал (25 экспертов);
-легко запоминающий материал (23 эксперта)
-со скукой относящийся к выполнению однообразных заданий (23 эксперта)
- задающий вопросы, ставящие учителя в тупик (19 экспертов)
Отмеченные качества проявляются у реализованных одаренных детей и часто они формируют конфликт в системе одаренный ребенок-учитель. Затрагивая интересы отдельных учителей, эти особенности создают конфликтную атмосферу вокруг одаренного ребенка, часто нарушающегося сложившиеся в школе правила, традиции, нормы поведения.
Стереотип 3. Ожидания от одаренных детей. Как уже отмечалось ранее, понятие одаренность рассматривается с позиции достижения определенного результата. В случае его отсутствия происходит разочарование учителя в ребенке, а также подрыв уверенности одаренного ребенка в своих силах, отсутствие мотивации участия в конкурсах, олимпиадах, конференциях. Психологические же особенности детей, особенно подростков основываются на высокой мотивации, уверенности в своих силах и часто недостаточными ресурсами самореализации.
Сформулированные на основе анализа научной литературы предположения о критериях оценки одаренности педагогами, ожиданиях от одаренных детей были проверены в ходе экспертного опроса участников всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка: проблемы, направления, подходы, условия», прошедшей в ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет им. Л.Н. Толстого» 9 апреля 2020 года. Экспертами выступили участники конференции, была осуществлена рассылка анкет 50 экспертам, получено 35 заполненных анкет.
На вопрос «Как в школьной и вузовской практике выявляется одаренный ребенок?» были получены следующие ответы:
- на основе высокой успеваемости в отдельных предметах (30 экспертов)
- достижения на олимпиадах и конкурсах (29 экспертов)
- любознательности, стремлении выполнять сложные задания (25 экспертов)
- нестандартному мышлению (20 экспертов)
Ответ на вопрос показывает, что действительно одаренные дети выделяются учителями, как людьми, ответственными за социализацию одаренных детей, на основе любознательности, высокой мотивации, достижений. При этом одаренные дети, не до конца уверенные в своих способностях, не желающие выделяться, чтобы не испортить отношения со сверстниками, находятся за пределами внимания учителя.
Методика исследования предполагала, что эксперты могли выбрать один или несколько вариантов ответа, дополнить недостающие позиции в графе «другое».
Экспертам был задан вопрос «В какой форме организуется работа с одаренными детьми?». Наиболее распространенные варианты ответа были следующие:
-индивидуальные консультации в рамках работы элективов, кружков, консультативных часов во внеурочное время; (28 экспертов)
-разбор демоверсий олимпиад во внеурочное время; (26 экспертов)
-оказание помощи в организации проведения исследования. (20 экспертов)
Анализ полученных результатов показывает, что работа с одаренными детьми осуществляется во внеурочное время в рамках работы кружков, элективных курсов, консультаций по предметам. Перед педагогом здесь больше открываются возможности индивидуальной работы с одаренным ребенком. За счет данных дополнительных ресурсов происходит индивидуальное общение учителя с одаренным ребенком, повышается мотивация на участие в олимпиадном движении, конкурсной и исследовательской деятельности.
На вопрос «Какие личностные качества присущи одаренному ребенку?» были получены следующие наиболее распространенные ответы:
- любознательность, интерес к предмету (29 экспертов)
- высокая мотивация на участие в конкурсах, олимпиадах, конференциях и победы на них (26 экспертов)
- нестандартное мышление, способы решения учебных задач (24 эксперта)
- лидерские качества, способность самостоятельно организовать проектную деятельность (20 экспертов)
Анализ результатов показывает, что действительно одаренный ребенок выделяется на основе высокой мотивации, нестандартного мышления, успехов в олимпиадном и конкурсном движении. Дети, не проявляющие данные качества, сомневающиеся в своих способностях, не желающие выделяться, опасающиеся поражения часто не находят внимания со стороны учителя.
На вопрос «Каковы ожидания педагогов от работы с одаренными детьми?» были получены следующие ответы:
-победы на олимпиадах, конкурсах, участие в конференциях (27 экспертов)
- получение благодарственных писем, сертификатов, грамот как руководителями детей, коллективов детей (24 эксперта)
- получение стимулирующих выплат от руководства организации, благодарностей, поощрений (18 экспертов)
- упрощение прохождения аттестации (16 экспертов)
Полученные результаты показывают, что педагоги тратят на одаренных детей свое свободное внеурочное время, потому их ожидания во многом прагматичны, ориентированы на победы одаренных детей и получение разных преимуществ от результатов работы одаренного ребенка.
Таким образом, социологический подход к проблеме одаренности акцентирует внимание на личностных качествах одаренных детей, особенностях их социализации, ожиданий педагогов как организаторов социализации от деятельности одаренных детей. Потому нами был сделан акцент на анализ социологических опросов, а также проведение экспертного опроса. Исследование социологического материалов разных опросов общественного мнения показал многочисленные стереотипы относительно критериев выделения одаренных детей, их личностных особенностей, а также ожидании педагогов от деятельности одаренных детей. Более того, социализация одаренных детей сопровождается их конфликтами со сверстниками, учителями, поскольку нестандартность одаренных детей сталкивается с правилами, нормами образовательных организаций, стереотипами педагогов относительно организации образовательного процесса, а также восприятии одаренных детей сверстниками. Отмеченные трудности социализации приводит к тому, что множество детей одарены, однако реализованных одаренных детей, победителей конкурсов, олимпиад значительно меньше. Причина в том, что одаренный ребенок, во-первых, не желая конфликтов со сверстниками, стремится не выделяться из среды одноклассников, с другой стороны, в случае поражения одаренный ребенок теряет веру в собственные силы, у него пропадает желание участвовать в олимпиадах, конкурсах, конференциях.
Литература:
1. Валлис И., Волосков И.В., Суковатый В.Г., Ткаченко А.С. Особенности социализации одаренных детей// The Uniti of Science. December 2019- January 2020.- Vien,2020.- c.36-38 (0,1)
2.Грушецкая И.Н., Щербинина О.С. Взаимодействие одаренных детей с микросоциумом как условие социального развития// Международный электронный журнал. -№5 (35) , 2018
3. Журба Н.Н. Педагогическая поддержка одаренных детей// Общественные науки и современность.-№2.2018.
4. Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка: проблемы, направления, подходы, условия. Материалы всероссийской научно-практической конференции.-Чебоксары, 2020.
5. Самойлова Л.В. Одаренный ребенок глазами учителя// Интеграция образования.-№4, 2006